1樓：匿名使用者
1、知識的bai**具有社會性，你du
學的知識不是zhi你自己發明的，dao是這個社會的發明，經過內許多人總結，編入容書籍，由別人傳授給你的；
2、學習的環境具有社會性，學習的環境本來就是乙個小社會，乙個班級，乙個年級等等；
3、通過人與人之間的交流，可以向別人學到很多東西，可以知道別人遇到什麼事情是怎麼辦的，下次自己也這麼辦；還可以有不會的就問別人；
4、理論知識的最終目的是服務於社會，只有與實踐結合，才具有價值，就像我們學得語文，英語，社會學等等，只有經過在社會中應用，才能體現價值；
5、學習的過程，需要別人幫助，比如做實驗，有些不是乙個人可以完成的；
6、理論知識只有通過與實踐結合，通過社會的檢驗，才能知道其是否正確；
7、課本上的知識，可以應用於社會，社會上的知識，無法在課本上學到，但這也要學習。
2樓：匿名使用者
簡單的說,就是因為你人生活在社會中,你在生活中學習到的知識就是社會的知識啊,你在學校裡學習到的知識,也會帶有社會的影響啊.
3樓：
當然了，社會就是乙個大課堂，你學習也是為了適應社會的發展，脫離了客觀實際上的學習會怎麼樣可想而知嘍！
4樓：匿名使用者
如果不能理解的話,說明你想的太簡單了!不過簡單也不是的壞事情!那樣壓力少!自己也過的開心,在社會在如果太有上進心不是的好事情,就算你是乙個非常優秀的人!
5樓：匿名使用者
因為人活到老就得學到老
為什麼說學習是建立心理結構的過程
6樓：匿名使用者
建構主義是認知主義的進一步發展。建構主義者更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更加強調學習的主觀性、社會性和情景性。個體在進行學習的時候，頭腦中並不是空的，而是由於先前的生活經驗在頭腦中儲存著自己特有的認知圖式，在學習過程中，通過與外界環境的相互作用，建構新的認知圖式，這種新的認知圖式是創造性的，在性質上不是原有圖示的延續。
所以，與行為學派的理論相比，認為學習的過程是一種質的變化，一種主動建構的過程，而不是被動的刺激反應模式的建立。
建構主義的主要理論觀點
建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容可從「學習的含義」（即關於「什麼是學習」）與「學習的方法」（即關於「如何進行學習」）這兩個方面進行說明。
關於學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」是學習環境中的四大要素或四大屬性。「情境」：
學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。「協作」：
協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的蒐集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。「會話」：
會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計畫；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧型）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。「意義建構」：
這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯絡。
在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯絡達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期儲存形式就是前面提到的「圖式」，也就是關於當前所學內容的認知結構。由以上所述的「學習」的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函式，而不是學習者重現教師思維過程能力的函式。
換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
關於學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是資訊加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的物件。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；
（2）在建構意義過程中要求學生主動去蒐集並分析有關的資訊和資料，對所學習的問題要提出各種假設並努力加以驗證；
（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯絡，並對這種聯絡加以認真的思考。「聯絡」與「思考」是意義構建的關鍵。如果能把聯絡與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。
協商有「自我協商」與「相互協商」（也叫「內部協商」與「社會協商」）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什麼是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯絡的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），並對協作學習過程進行引導使之朝有利於意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
對於建構主義學習理論的評價、應用及案例
建構主義作為一種新的認識論，在教育領域中產生了深遠影響，該怎樣從認識論上評價建構主義呢？
建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。
馬克思主義的認識論是能動的反映論，但是，我們以前更多在強調認識的客觀性，而對認識的能動性則缺乏足夠的重視和深入的揭示，在實際教育工作中更是如此。於是，我們把教材內容看成是對世界的標準解釋，又用標準的語言表徵出來，教師首先具有了些知識，他用清楚的語言表述出來，讓學生達到標準的理解，最後再通過考試檢查學生的理解。而且，我們把知識教條化，好象學生知道了這些條條，便掌握了事物的規律，便可以去用它解決實際問題了。
這不就是典型的填鴨式"的教學嗎？建構主義反對機械反映論，它認為，認識不是人腦對事物直接的簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的，對事物的認識依賴於主體指向事物的活動，依賴於主體對自身活動的反思。建構性是認識能動性的具體體現，建構主義關於知識建構的研究對於揭示認識的能動性是很有啟發的。
在認識的能動性上，我們要注意以下問題：首先，認識不是對事物本身的直接的反映，而是通過人的實踐，通過主客體的相互作用而實現的，而且認識的正確與否，也主要通過實踐來檢驗。從這種意義上說，學習者的活動在學習中具有重要意義，同時，活動本身強烈地受到物質物件的限制，因而，經得起活動的檢驗便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。
其次，對事物的認識是以個體的知識經驗、需要、信念等為基礎的，它不只是簡單吸收來自客體的資訊，因此，要重視學習者頭腦中原有的知識經驗的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。再次，認識是乙個複雜的辯證的過程，認識開始於感性直觀，同時它又要通過分析、抽象，對感性材料作篩選識別，抽取並概括出一定的抽象的規定，超越感性的具體限制；而且，認識活動仍不就此終止，而是反過頭來，進一步把事物的各種規定（屬性）、各個方面按照它們在具體總體中的真實關係具體地結合起來，統一起來，達到對事物的具體的、而不僅是抽象的把握，即從本質抽象走?quot;思維中的具體"。
因此，學習不能滿足於對抽象的概念、規則的理解和記憶，而是要進一步深入，把握它在具體問題中的複雜性和具體變化。最後，真理同時具有絕對性和相對性，現實是複雜的，處於不斷變化之中，知識對事物的把握只能是相對的，對於知識的相對性的一面，我們應給以足夠的重視，這會影響到我們對教學內容的看法。
建構主義的很多觀點具有明顯的主觀唯心主義和相對主義的色彩。
建構主義看到了客觀主義經驗論的種種弊端，對此給予了不遺餘力的攻擊，應該說這種批評是切中要害的。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分）卻走向了與客觀主義相對立的另乙個極端：相對主義與主觀唯心主義。
它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認識的可能性，否認客觀對主觀的決定作用。它認為，知識並不反映世界的本來面目，不要去追求"真理"，只能評價知識的一致性、"生存力"，看它能否幫助我到達行為的目的，所以在真理觀上又是實用主義和工具主義的（gergon, 1995; osborne, 1996）。von glasersfeld （1996）認為，傳統哲學面臨這樣的困境：
認識永遠無法證明自己與客觀世界的一致性，因為這樣的比較又是靠另一次認識活動完成的。所以激進建構主義要在這一點上與傳統哲學決裂：不再問知識與客觀世界是否一致，是否"真"，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的"生存力"，看它在活動中的效果。
他把這種適應僅僅歸結為生物演化論意義上的適應，歸結為經驗內部的一致性，而沒有看到在活動中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論（也可見phillips, 1995）。另外，一些建構主義者過於強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質，否認規律，否認一般，有一定的相對主義色彩。
綜上所述，當今的建構主義者對學習和教學做了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果斯基、皮亞傑和布魯納等的思想基礎上的又一次大綜合和大發展，是為改革傳統教學而進行的又一次大膽嘗試。學生是自己的知識的建構者，這正是其主體性的內在根據。學生的主體性不是我們仁慈地賦予他們的，而是他們作為學習者天然具有的，只有認識了學習的建構性才能真正認識到學生的主體性所在。
建構主義學習理論代表人物介紹
讓·皮亞傑（jean piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。
維果斯基（lev semenovich vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（belorussia），前蘇聯（**）的心理學家，社會文化歷史學派的創始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重**思維與言語、教學與發展的關係問題。
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