1樓：匿名使用者
地理教學中「知識
負遷移」現象探析
知識的遷移也叫學習的遷移，心理學上把已獲得的知識、情感和態度對後續學習活動的影響，或者後續學習活動對先前學習活動的影響稱為學習遷移。學習之間的影響有促進和干擾之分，一種學習對另一種學習起促進作用的稱為正遷移，如果起干擾或抑制作用的，稱為負遷移。教學中，教師應遵循促進學習遷移的教學原則，盡量引導正遷移，減少或杜絕負遷移，促進學生對所學知識的理解與運用。
地理原理和地理規律是客觀事物在人們頭腦中的反映，是人們進行地理思維的基礎。地理教學中知識正遷移有利於學生對知識的理解和把握，促進認知水平的提高，負遷移則會導致地理概念的混淆、地理規律理解上的偏差，嚴重影響學生地理思維能力的培養，分析問題、理解問題、解決問題能力的提高。
一、知識負遷移的表現及成因
地理教學實踐表明，知識負遷移的產生，主要是由於學生不能準確地掌握地理概念和地理原理、理解地理規律，只注意知識的共同要素，忽視了它們之間的差別與聯絡，因而造成了知識的負遷移。
1、相關聯的地理概念之間的干擾。
地理教學中有許多相關聯的地理概念、地理原理和地理規律，它們之間既相互聯絡，又具有各自不同的本質屬性，學生如果不加以理解和準確把握，正確區別相關概念、原理和規律，就會將它們之間的關係簡單化，導致知識的負遷移。
例如，在講解正午太陽高度和晝夜長短分布規律時，不注意正確區別其受太陽直射點移動產生的不同影響，極易產生錯誤的結論。受太陽直射點移動的影響，南北回歸線之間均有太陽直射（正午太陽高度為90°）的機會，正午太陽高度以直射點為最大，向南向北逐漸減小，離直射點越近正午太陽高度越大；而晝夜長短的分布則主要是看直射點在哪一半球，太陽直射點在哪一半球，哪一半球就晝長夜短，且太陽直射點直射在北回歸線，北半球所有地區晝就達全年最長，太陽直射點直射在南回歸線，南半球所有地區晝就達全年最長。以6月22日為例，正午太陽高度達全年最大的區域為北回歸線及其以北地區，達全年最小的區域為赤道以南地區，而當問及6月22日全球晝長達全年最長和最短的區域時，學生很容易受正午太陽高度分布規律的影響，錯誤地認為晝長達全年最長的區域為北回歸線及其以北地區，晝長達全年最短的區域為赤道以南地區，導致判斷的失誤。
實際上晝夜長短主要是以不同半球來說的，6月22日晝長達全年最長的區域應為赤道以北地區，晝長達全年最短的區域應為赤道以南地區。
2、無意識改變概念內涵外延所致。
學生在理解或實際運用地理原理、地理規律時，有時會不自覺地縮小或擴大概念的內涵，導致概念外延發生變化，因而造成錯誤的結果。
例如，臨海型工業布局往往容易被理解成近海布局的工業型別，所以休斯頓、阿伯丁也被錯誤地認為是臨海型工業布局，實際上臨海型工業布局是像日本的福山、義大利的塔蘭托這一種依靠海運條件進口原料或燃料、出口產品的工業布局型別；臨空型工業布局也容易被理解為僅憑現代化的航空運輸條件而發展起來的，實際上四通八達的高速交通運輸系統也是臨空型工業布局的有利條件，如日本九州南部和本州東北地區的臨空型工業布局。
3、日常生活「經驗」干擾所致。
學生生活在自然環境中，從大量的自然現象中獲得了不少有關地理方面的感性認識，積累了許多的生活經驗，這些經驗或認識有基本正確的，也有與地理學的科學理論不相符的，是對事物非本質的認識，是與科學相悖的。
例如，在講解地球公轉軌道近日點、遠日點出現的時間時，學生往往認為冬季氣溫低，地球位於公轉軌道的遠日點附近，夏季氣溫高，地球位於公轉軌道的近日點附近，忽視了太陽高度角是影響太陽輻射強度的主要因素，出現了理解上的偏差。再如正常情況下，我國南方溫度一般比北方溫度高，夏季時，南方溫度也會偏高一些，學生總會習慣的認為，南方溫度高是因為南方太陽高度角大，晝長長，致使溫度偏高，忽視了不同季節太陽高度的緯度分布和晝夜長短的緯度分布規律，產生了知識的負遷移。這些錯誤認識往往會妨礙學生建立正確的地理知識體系，影響學生地理認知水平的提高。
心理學理論告訴我們，知覺具有恆常性，也就是說在知覺中，由於人們已有的知識和經驗的參與，使知識往往並不隨知覺條件的變化而變化。這些先入為主的錯誤認識一旦形成，則在頭腦中根深蒂固地牢牢扎根，隨時影響學生的正確判斷。
4、字面理解帶來的干擾。
我們在地理教學中經常會碰到這樣的問題，有的地理事物或地理現象其名稱與實質往往不相吻合，很容易造成歧義，稍不留意，就會形成錯誤的理解，十分不利於地理知識的把握。所以，在地理教學中要注意幫助學生弄清地理事物或地理現象的實質，切忌望文生義。
例如，在講解內陸迴圈時，很多同學往往理解為內陸迴圈就是陸地內流區的水迴圈，認為塔里木盆地的水迴圈是內陸迴圈，長江中下游平原的水迴圈中就不包括內陸迴圈，其實不然。內陸迴圈是指降到大陸上的水一部分或全部通過陸面、水面蒸發和植物蒸騰形成水汽，被氣流帶到上空，冷卻凝結形成降水，再降到陸地上的水迴圈。陸地內流區的水迴圈主要是內陸迴圈，降到內流區的水全部是來自內流區的蒸發而形成的水汽產生的降水；而陸地外流區的水迴圈既有海陸間迴圈，也有內陸迴圈，降到外流區的水有一部分是來自陸地本身的蒸發而產生的降水。
所以，內陸迴圈發生在陸地內流區，也發生在陸地外流區，若不搞清地理概念的本質，僅僅從字面理解，很容易導致知識的負遷移。
5、常見「熟題」的干擾。
學生在學習中，通過老師講、自己練等形式，積累了一定量的「經驗題」，學生一旦遇到類似問題，便不假思索，以偏概全地分析問題，按原來形成的「熟路」解答和得出「答案」。
例如，受地球自轉偏向力的影響，河流水流會發生偏向，北半球向右偏，南半球向左偏，這一規律在較為平直的河道能正常適用，但是若是較為彎曲的河道，就不能一概而論之了，這時就不能受思維定勢的影響，要考慮彎曲河道水流對河岸的影響除受地轉偏向力影響外，還要受到彎道離心力的作用，最後往往導致凹岸侵蝕，凸岸堆積。所以，地理學習中若不注意把握事物的本質特徵，排除「熟題」的干擾，在相似中求不同，解題時很容易產生知識的負遷移，導致判斷失誤。
二、防止知識負遷移的對策
通過對這些思維障礙產生的原因和特點的深入**，便可在教學中通過與學生的資訊交流，根據學生的認知規律，有的放矢地幫助學生避免或減少在學習中出現知識的負遷移，從而提高地理教學的實效，提高學生的學習效率。
1．激發認知衝突，杜絕負遷移。
所謂認知衝突，就是原始的認知結構與新現象之間無法包容的矛盾。比如，按照原始的認知結構，學生無法解釋太陽風，無法解釋正午太陽供給我們的熱量最多等問題。於是，在學生的認知心理中就會產生主觀與客觀的差異與矛盾，也就是爆發了認知心理上的衝突。
教師要幫助學生實現新舊認知結構的轉換，當學生出現對問題的理解和解答有片面性時，老師可有意將之推向極端，以暴露出其中的謬誤，從而在學生頭腦中激發認知衝突。只有當學生的原始認知結構與新現象、新知識發生劇烈衝突，從而引起學生生疑、析疑和釋疑的深刻的思索過程，才有可能促使學生放棄他曾深信不移的觀念，接受一種全新的觀念，實現由原始認知結構向新的認知結構的轉換。一般來說，實現地理教學目標是以「提出問題，激發學生的認知衝突；思考問題，解決學生的認知矛盾；應用問題，實現學生的認知遷移」為主線的。
可見，問題構成了教學的骨架。因此，設計的問題應該符合學生的認知規律，以設定懸念牢牢地抓住學生的注意；設計的問題還要體現地理知識結構，提出系列化的關鍵問題以利於知識之間的銜接，理清其中的內在聯絡。例如，在講完高中地理「大氣的熱狀況」內容後，通過設計以下問題來總結全文和設定懸念：
大氣的熱量最根本**是什麼？它怎樣使貼近地面大氣增溫的？其具體傳輸過程如何？
大氣水平運動的機制如何？通過這樣的問題設計，既理清了教材各部分知識間的內在聯絡，又重點突出，環環相扣，還留有一定思考餘地，激發了學生學習地理的興趣。
激發認知衝突的關鍵在於先設法引出悖論，激發了認知衝突，然後再用事實和理論去否定它，從而澄清了錯誤，真正牢固樹立起正確的概念。
2．引導日常觀察，防止負遷移。
積極組織以學生為主體的觀察實踐活動，通過教師與學生的資訊交流，準確把握學生中錯誤觀念產生的原因與特點，根據學生的認知規律，有的放矢，精心選擇具有針對性的、對學生有強烈震撼的現象，使教材上的知識具體化、形象化，這樣可有效地防止知識的負遷移。學生在觀察中不斷發現問題、分析問題、解決問題，大大地促進了學生對地理知識、地理原理的理解，提高了整體認識水平。所以我們在地理教學中要有意識的引導學生多觀察、多思考、多動手，如有計畫地組織學生進行月相的觀察、日出日落方位的研究、夏季雷雨前池塘魚類活動觀察等活動，也可以組織學生調查當地的人口、環境、經濟發展等，寫考察報告或社會調查報告，並進行分析、評價，為家鄉建設獻計獻策。
這些都可以給學生創設乙個觀察、思考的廣闊空間，從而不斷培養學生發現分析問題、解決問題的能力，形成正確認識，有效地解決教材中的難點。
3、運用對比分析，減少負遷移。
心理學研究表明：對比抗干擾，加強對易混知識的比較，找準分化點，有利於排除干擾，加深對某些相關概念的認識和理解，使易混知識在學生頭腦中徹底分化。對比分析的方法有：
相似對比法，新舊對比法，系統對比法，正反對比法，正誤對比法，結果對比法等等。在教學中，教師應根據不同的情況採用一種或幾種或幾種方法交叉進行。例如，在區別「大陸性氣候和海洋性氣候」時，就可採用對比分析加深學生的理解。
氣溫年日較差
年降水量
最熱月（北半球）
最冷月（北半球）
大陸性氣候大少
7月1月
海洋性氣候小多
8月2月
其他如熱帶草原氣候與熱帶季風氣候、氣旋與反氣旋，雨島效應、熱島效應、綠島效應、湖泊效應、溫室效應和陽傘效應，雲和雨的形成等等，他們之間既有差別，又有相似。正確地引導學生對這類知識進行分析、對比，可以幫助學生準確地把握地理知識，提高辨析能力。
教學中注意新舊知識異同的比較，通過對比，能透過表面現象，看清不同的地理事物的本質。在對比過程中，學生始終處於主動積極、探索進取狀態，形成有意注意，促成思維交鋒，這樣對完善舊知識，自覺完成從舊知識到新知識的遷移，鞏固新知識，都產生了積極的影響。
4、注重習題教學，克服負遷移。
一旦學生對地理概念和規律的理解程度不深不透，教師可在布置地理練習時，有意選編一些容易使學生做錯的題目，從而使學生「吃一塹，長一智」，達到事半功倍的效果。例如：對於一些可從多角度思考的地理問題，要從整體上把握，注意發散思維的訓練。
解題中注重加強一因多果、一果多因問題的研究，充分利用一題多變、一題多解，訓練解題思路，研究各種可能造成知識負遷移的因素，促進地理概念、地理原理、地理規律的理解。如給出一組等值線圖，我們可以從多個方面變換條件，進行思維訓練：①假定為等高線圖，判斷山脊、山谷；②假定為等壓線圖，判斷高壓脊、低壓槽；③假定為等溫線圖，判斷是何種洋流影響所致，或是何種地形影響所致④假定為等降水量線圖、等震線圖等等。
設計日照圖判讀、等值線圖判讀、氣候型別判斷、熱點問題等專題練習，強化解題技能。教師通過設計多種形式的練習，從不同的角度——順向的、逆向的、發散的、綜合的來鞏固知識，幫助學生克服思維定勢的消極影響，有利於防止或消除知識的負遷移。
教學實踐證明，知識間的干擾雖然是多種多樣的，但只要我們掌握知識的遷移規律，採取適當的措施，積極地從多方面多途徑去防止和消除知識的負遷移，幫助學生減少學習中的錯誤，促進知識的正遷移，定會促進學生良好思維品質的形成，提高綜合素質，不斷培養學生分析問題、解決問題的能力，形成正確的認識。
什麼是知識？什麼叫知識，什麼是知識？
問題1 要去 學知識？這個是個太廣的問題，都可以學只要是你當下需要的經驗也好知識也罷。問題2 我們要怎樣學習知識？結合你目前的現狀，融會貫通靈活應用不能死學，要與實踐相結合印證這樣你能理解經驗和知識的重要性。問題3 知識包括什麼？開玩笑，你覺得包括哪些呢？誰能把這個說全乎了！問題4 我們最需要什麼知...
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