1樓：e丶時代巨蟹
所謂“文”是指字詞句中所蘊含的思想感情、文化底蘊等人文因素；所謂“言”是指字詞句本身的意義或作用.語文教育家張志公說,“所謂閱讀就是老師帶著學生走進去走出來”.文言文閱讀也是如此,這樣一個進去、出來的過程,體現在文言文教學裡,言是一個橋樑的作用,最終是為文服務的.
我們在平時的教學中,應該文言並舉,開拓學生的文化視野,提升學生的文化品位.我想,語文學習不僅是知識的積累、能力的積累,還是“文化”的積累.2023年高考中,湖北一考生用文言文寫就的《站在黃花崗陵園的門口》獲得滿分.
作為中學生,在考場中能大膽選用文言文的形式寫作,並運用得比較成熟,說明該考生閱讀了大量書籍,有較強的古典文學功底.此文對於革命先烈的讚頌,對於英雄主義的抒發,又體現了該考生獨特的思想感悟和一定的人文素養.該考生取得如此成績,不僅依靠文言知識的積累,更得益於平時古典文化和人文精神的薰染.
如何讓這一成功的個例成為普遍現象,如何讓大多數學生都能用文言文寫出文質兼美的作文呢?作為一名在教學一線工作多年的教師,對此感慨良多：1、重“言”輕“文”的無奈
當下的高中文言文教學,受高考指揮棒的影響,重言輕文的現象十分普遍.高考文言文閱讀題,更側重對文言知識的檢測,而弱化對文章人文精神、思想文化層面的考察.如果高考考查形式改一改,設想在大作文之前要求用文言文寫一篇小作文,或文言文閱讀題更側重對人文思想的考察,我們的高中文言文教學就不會如此被動.
高考考查方式不變,教師在分數的壓力下,平時的指導思想和教學方式很難有大的改觀.立足現實,我們不能奢求高考對於文言文的考察方式在短時期內有大的改變,但是從學生的長遠發展,從提高學生語文素養的大目標來看,我們必須改變重言輕文的現狀.單一枯燥的說教式、灌輸式的文言文教學方式雖然有短期之效,從長期看卻會扼殺學生對於文言文學習的興趣,使學生喪失對於文章之美的鑑賞能力,進而喪失人文素養的積累.
2、“文”和“言”是一對矛盾,更是一個不能割裂的整體
離開“言”,文章無法理解,離開“文”,言成了支離破碎的字詞.但是在有限的課堂時間內,很難做到“言”和“文”的兼顧,只講字詞句式會使課堂變得枯燥乏味,學生產生厭倦情緒.只講文章內涵和思想感情,又太務虛,學生彷彿沒有學到什麼東西.
不多講點字詞句式,作為老師心裡不踏實,作為學生感到不放心.課堂上,老師生怕漏掉一個字,學生生怕漏掉一個詞.這種陷於細枝末節和斤斤計較的教學方式,割裂了文章本身的整體美,把古文課上成了古代漢語語法課.
文言文終歸還是一篇文章,應當把它當作一篇文章來讀,而不是把它當成實詞、虛詞和句式的組合來讀.這就要求我們的文言文教學要在立足在“言”的基礎上,更側重對文章內容的發掘,把個別字詞放在文章整體中去把握.3、立足語言學習的規律,抓住文言文學習的關鍵
如何處理文言文教學中"文"與"言"的關係
2樓：匿名使用者
所謂“文”是指字詞句中所蘊含的思想感情、文化底蘊等人文因素；所謂“言”是指字詞句本身的意義或作用.語文教育家張志公說,“所謂閱讀就是老師帶著學生走進去走出來”.文言文閱讀也是如此,這樣一個進去、出來的過程,體現在文言文教學裡,言是一個橋樑的作用,最終是為文服務的.
我們在平時的教學中,應該文言並舉,開拓學生的文化視野,提升學生的文化品位.我想,語文學習不僅是知識的積累、能力的積累,還是“文化”的積累.2023年高考中,湖北一考生用文言文寫就的《站在黃花崗陵園的門口》獲得滿分.
作為中學生,在考場中能大膽選用文言文的形式寫作,並運用得比較成熟,說明該考生閱讀了大量書籍,有較強的古典文學功底.此文對於革命先烈的讚頌,對於英雄主義的抒發,又體現了該考生獨特的思想感悟和一定的人文素養.該考生取得如此成績,不僅依靠文言知識的積累,更得益於平時古典文化和人文精神的薰染.
如何讓這一成功的個例成為普遍現象,如何讓大多數學生都能用文言文寫出文質兼美的作文呢?作為一名在教學一線工作多年的教師,對此感慨良多：1、重“言”輕“文”的無奈
當下的高中文言文教學,受高考指揮棒的影響,重言輕文的現象十分普遍.高考文言文閱讀題,更側重對文言知識的檢測,而弱化對文章人文精神、思想文化層面的考察.如果高考考查形式改一改,設想在大作文之前要求用文言文寫一篇小作文,或文言文閱讀題更側重對人文思想的考察,我們的高中文言文教學就不會如此被動.
高考考查方式不變,教師在分數的壓力下,平時的指導思想和教學方式很難有大的改觀.立足現實,我們不能奢求高考對於文言文的考察方式在短時期內有大的改變,但是從學生的長遠發展,從提高學生語文素養的大目標來看,我們必須改變重言輕文的現狀.單一枯燥的說教式、灌輸式的文言文教學方式雖然有短期之效,從長期看卻會扼殺學生對於文言文學習的興趣,使學生喪失對於文章之美的鑑賞能力,進而喪失人文素養的積累.
2、“文”和“言”是一對矛盾,更是一個不能割裂的整體
離開“言”,文章無法理解,離開“文”,言成了支離破碎的字詞.但是在有限的課堂時間內,很難做到“言”和“文”的兼顧,只講字詞句式會使課堂變得枯燥乏味,學生產生厭倦情緒.只講文章內涵和思想感情,又太務虛,學生彷彿沒有學到什麼東西.
不多講點字詞句式,作為老師心裡不踏實,作為學生感到不放心.課堂上,老師生怕漏掉一個字,學生生怕漏掉一個詞.這種陷於細枝末節和斤斤計較的教學方式,割裂了文章本身的整體美,把古文課上成了古代漢語語法課.
文言文終歸還是一篇文章,應當把它當作一篇文章來讀,而不是把它當成實詞、虛詞和句式的組合來讀.這就要求我們的文言文教學要在立足在“言”的基礎上,更側重對文章內容的發掘,把個別字詞放在文章整體中去把握.3、立足語言學習的規律,抓住文言文學習的關鍵
很多人學不好英語,就是因為他們不明白這樣一個事實：學習語言與掌握大量的詞彙不能劃等號.掌握一門外語最重要的是掌握這門語言的語感和思維方式,如果用漢語的語法規範和思維方式去學習英語,永遠是越學越糊塗,中學生學不好文言文也是因為相同的原因.
所以說,解釋詞義、分析句子結構、永遠都不是閱讀文言文最關鍵的.要達到理解,最重要的是讓每個句子所提供的資訊連線起來,進入讀者的思維軌道,用已知推導未知,而“猜”和“推知”是閱讀文言文最重要的能力.
對此,在教學實踐中我進行了以下幾個方面的嘗試：1、有所講有所不講
並不是所有的文言知識都要講,因為學生對於一篇課文中的文言詞句並非都不理解,部分字詞可以參照註釋解決.而且學生對文言知識也有一個積累的過程,很多文言字詞有前後繼承的關係,同一個字詞在之前出現過,可以引導學生通過回憶進行歸納整理.學生真正需要教師講解才能掌握的字詞只佔少數,只講這些就可以.
這就要求教師在充分掌握學情的基礎上,做到有的放矢.2、不求甚解也是一種閱讀方法
暫時留存一些語言障礙有時並不妨礙理解文章大意.不求甚解有時也是一種能力的體現,諸葛亮讀書不求甚解,獨觀其大略就是一種高明之舉.有時計較於具體的字詞,反而妨礙了從整體上理解文章.
不一定非按照一個模式,先掃除語言障礙再分析文章內容,也可以反其道而用之,通過對文章的整體把握,結合上下句的關係對全文有一個整體感知,引起學生的興趣,再逐一解決字詞的問題.如果一上來就開始逐段翻譯句子,學生一聽又是老一套,提不起興趣.3、具體文言文具體對待
對於文言知識較多、語句較難理解的文言文應將教學重點放在疏通文意上,對於淺顯易懂的文言文應將教學重點立足於鑑賞人文精神和思想性方面.不同的文言文有不同的特點,對文與言的要求是不同的,教學側重點也是不一樣的.
有些文言作品情感充沛,如《陳情表》、《祭十二郎文》,感情真摯,情感豐富,應該引導學生感受作者至真至誠的忠孝之情,血濃於水的親情.從文章情感切入,一下子抓住學生,從情感上打動學生,激發學生學習文章的興趣.那麼接下來學生學習文言知識的積極性和主動性就會大大提高了.
有些文言作品文學性較強,教學時要把重心放在品味作者優美的文采,感受作者真摯的情感上.如《滕王閣序》,辭藻華麗,情感充沛,文采斐然.作品體現出唐代文人開闊的胸襟,積極向上、朝氣蓬勃的生命意識,追求功業,積極入世的時代精神,要引導學生進行知識遷移,聯絡同時代的詩人,聯絡同類作品體會所謂的盛唐氣象.
有些文言作品文化意義深遠,如《老子》、《莊子》、《論語》、《孟子》,如果在教學中棄孔孟博大精深的思想不講,置老莊超世曠達的情懷於不顧,那麼這類文章就變得索然無味.在教學中可以先從文化的角度入手,激發學生思考和探求的慾望,進而幫助學生解決字詞問題.
又如《燭之武退秦師》、《廉頗藺相如列傳》、《蘇武傳》,人物形象塑造栩栩如生,應側重引導學生分析人物形象,結合寫作教學,學習塑造人物的方法.《鴻門宴》、《荊軻刺秦王》情節生動,波瀾起伏、驚心動魄、扣人心絃.可以結合有關**的內容,引導學生學習如何構思情節,如何通過細節描寫、人物語言刻畫人物性格.
4、重視文言文的誦讀
誦讀就是培養語感.語感是非常重要的.古人讀前人的著作,朱熹讀《論語》,蘇東坡讀《史記》,不依靠參考書,照樣可以領會文章的深意.
而我們的學生,在教師逐字逐句的講解下,仍然不能很好的理解文章.為什麼呢?因為文言文是沒有口語支撐的書面語,我們的學生沒有古代漢語的語言環境,沒有口語支撐,缺少語感.
而誦讀能幫助學生培養語感,潛移默化的形成古漢語的思維方式,進而理解文章.
誦讀就是注意整體把握.因發聲而動情,因動情而明義.文章的含義在誦讀中逐步清晰,古今的時空距離逐步縮小,通過誦讀,學生能聆聽古人的親切教導,與古人做精神上的交流,甚至在搖頭晃腦中感受文章的意蘊,體會作者的性情.
沒有誦讀,文章情感無從體會,誦讀是學生重要的閱讀實踐,教師的任何講解、分析,都不能代替學生自己對課文的體驗、感受.情感不是教師講出來的,而是學生在誦讀中品味出來的.讀有所悟,誦有所感,古今文章,概莫能外.
在文言文教學中,我們應該高度重視誦讀.一是充分利用誦讀的多種形式,如教師範讀,學生齊讀、默讀,分角色朗讀,二是把誦讀貫穿教學的始終,通過讀——思考——釋疑——再讀的環節,讓學生理解文章,讀是學習的起點,也是學習的終點,思維的開端靠讀來發動,理解的成果靠讀來體現.離開了讀的文言文課堂,是難以想象的.
總之,文和言的關係是文言文教學永恆的命題,理順了兩者之間的關係,我們的文言文教學又將會有一個大的飛躍.
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