1樓：郭老師傅
改變學生的學習方式，並不僅僅針對學生而言，它將在教育領域引起一系列的連鎖反應，尤其涉及到教師教育觀念和教學方式的轉變，突出地表現為教學模式創新。
通常認為，教學模式屬於教學策略的範疇。北京師範大學何克抗教授根據資訊傳播和資訊加工的特徵，給“教學模式”提出了一種新的定義，那就是：“教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中的教學活動程序的穩定結構形式。
”其中，教學活動程序包括教師、學生、教學**和教學內容等四個要素，它們彼此相互聯絡、相互作用形成一個有機的整體，從而構成穩定的結構——教學模式。
多年來，主導和控制我國中小學課堂教學的，是一種被人概括為“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”的教學模式，幾乎成為大多數教學管理者和教師們的思維定勢，極大地束縛了學校教育對學生創新精神和實踐能力的培養，給基礎教育領域全面推進素質教育帶來巨大的慣性阻力。
課堂的傳統教學模式，可以大致描述為：“以教師（知識的傳授者、灌輸者）為中心，以言語和板書（教學**）為手段，向學生（外界刺激的被動接受者）灌輸式地傳授知識（教材規定的內容）；學生則只能統一地、單向地、被動地接受教師灌輸的知識。”將這種模式與大眾傳播模式進行類比，可稱為“廣播式教學”。
它始建立工業化初期，是班級授課制度的教學保障，與人類社會“第二**”——“廣播電臺”的傳播特性基本相似。在課堂上，教師充當的正是“電臺”或“廣播員”的職能，全班學生則必須“調諧”到統一的“頻率”，被動地收聽同樣的廣而告之的“節目”，然後轉化為記憶（在心理學上，亦可解釋為“短期記憶”）。人們通常認為，通過不斷地重複和練習，資訊便可以儲存於“長期記憶”中，從而形成知識結構；這個過程所有的行為及結果，都可以通過測驗進行評估。
“廣播式教學”從傳播的路徑看是單向的（由教師至學生），從傳播的內容看是同一的（教學大綱規定的課程），從傳播的順序看是線性的（教材預先確定的順序）。這種教學模式，恰如其分地與工業時代批量製造“標準件”的工藝流程相吻合。
這種現象，正如美國學者唐·泰普斯科特所說：“講義、教科書、家庭作業和學校，都與單向傳播**類似，它們不僅都具有單向、集中、事先決定的結構，並認定這種方式對廣大觀（聽）眾最有利。這個模式，即是幾個世紀以來，由上而下的威權式、師權中心的教育方式的基礎。
”然而，在進入資訊社會的今天，持續了多年的“廣播”式課堂教學模式，由於它與時代要求、科技進步，特別是與新**傳播模式形成強烈的反差，業已遭到越來越嚴厲的指責。例如，教育學者戴維斯教授就尖銳地批評說：對於大多數學生來說，課堂教學意味著“每天準時到校，坐在教室裡安安靜靜地聽那些他既不理解，也根本不感興趣的事，每天的日程則是聽講並按教師指定的方法去做練習，努力記住一大堆毫無意義、又零零碎碎的‘知識’，而這樣做的唯一理由只是因為將來的某一天他們可能會用到這些知識，儘管教師和學生對是否會有這樣一天都持懷疑態度。
”戴維斯甚至激奮地寫道：“我們的學校已接近於毀滅年青的一代！”與西方發達國家的情況相比，我國學校教育在這方面的問題有過之而無不及。
以此分析過去許多教學法，除了少數確有創意外，多數並未能夠掙脫行為主義和“以教師為中心”單向灌輸的窠臼，至多為“廣播”的內容增加了一些趣味性，能更加吸引聽眾；以此分析大量充斥市場的教學軟體（也包括教師自編的課件），多數屬於傳統的“書本搬家”，仍然主要支援“教”而非支援“學”，缺乏自主性、互動性和**性。傳統的指導式教法通常在教和學的技巧上作各種文章，而認知心理學家佩伯特比喻說：“傳統的指導式教學也可能會以遊戲的方法教九九乘法表，但是建構式的教學需要將創造和發明這種遊戲的挑戰交給學生。
”這當然不是說學習環境、課程內容都不必經過設計，但是這些設計必須與學生合作，或者幫助學生自己完成。教學也不再是由教師“廣播”已有的知識，而是組織學生去重新發現知識和重組知識。
在過去的課堂教學中，由於傳統觀念的制約，特別是由於教學大綱規定了過多的必須掌握的“知識點”，束縛了教師的思維和手腳，使他們不得不按照“講授——接受”的公式組織教學。今天，從教學大綱向課程標準的轉型的重大變化之一，就是減少了知識點的要求，給教師的教學留下了更大的**空間，但也給教學提出了新的挑戰。如何組織學生開展研究性學習，以新的教學方式適應學生新的學習方式，就是廣大教師當前面臨的挑戰之一。
面對研究性學習這門既無大綱又無教材的必修課，在肯定這門課程獨特與創新的同時，多年來習慣於依靠大綱依靠課本教書的教師們普遍感到無從下手，有的人甚至採取了觀望、徘徊和放任自流的態度。在研究性學習開展之後，由於學生獲取知識的渠道比以往大大拓展，教師的講授不再是惟一的知識**。相比之下，許多教師由於自身的原因，反而可能顯示出一定的差距；特別是對本學科以外的課題研究，教師幾乎沒有專業知識方面的優勢可言，也缺乏課題研究方面的經驗。
從另一方面講，這種困惑和差距，恰恰說明研究性學習的開展為轉變教師的教學方式帶來了契機，也找到了一個突破口。研究性學習是一種“以學生為中心”的學習活動，蘊含著嶄新的教學理念，是新的教學模式的一個生長點。我們強調以學為本，絕非否定教師的作用。
教師首先要做的應該是積極組織、支援並參與到學生的研究中去，與學生一起學習，一起**。教師要為學生創設開放的問題情境，激發學生髮現問題、提出問題、研究問題、解決問題的動機，以便進入**知識的過程；教師要引導學生學習掌握研究方法和學習策略，指導學生圍繞專題收集、加工和處理相關資訊，與學生一起開發校內外學習資源，共同回答和解決問題。
在研究性學習中，教師的角色將定位為學生學習活動的促進者、組織者、參加者和指導者。對此，先期開展了研究性學習的學校深有體會地認識到：“教師必須先做研究課題的主動參與者和自我探索者，然後才能成為學生學習的有力促進者、有效組織者和高明指導者。
作為參與者，教師必須經常深入學生課題組的活動，瞭解學生的需求，傾聽學生的意見，讓學生認可教師的參與，在關係融洽、和諧的共處中，教師才能有的放矢，才有真正的發言權。作為探索者，教師必須完善自我，積極適應新角色的知識需要。儘管研究性學習不可能要求教師成為跨學科的通才，但教師必須對研究課題相關的學科知識有相當的瞭解和熟悉，唯有孜孜不倦的求索精神，才能積澱深厚的素養。
作為組織者和促進者，教師必須善於組織協調，創設輕鬆和諧的活動環境，組織課題組的活動和交流，幫助學生克服困難，樹立信心，保持旺盛的求知慾和持之以恆的積極性。作為指導者，教師必須有針對性地進行課題研究方法的指導，如資訊資料、資料的獲取、分析和處理、計算機使用能力的提高、課題方案、結題報告、實驗報告的書寫、採訪技能、人際交往的方式方法的指導。”
這種全新教學模式下的角色變化，要求所有教師都應當以一種積極的心態迎接挑戰，轉變教育觀念，不斷更新知識，儘快使自己做到一專多能，逐步具備跨學科的綜合能力，具備指導學生進行研究的能力。傳統中小學教師通常被稱人為“教書匠”。作為一種“工匠”，他永遠只能執行那些不從事課堂教學的人所建立的教學理論，他永遠只能按照教學大綱和教材所規定的內容，傳遞一般性的課程知識，以及判斷某部分學生是否學到了這些知識。
研究性學習的興起，對教師的挑戰是多方面的，其中，發展教師的研究精神和研究能力，也是角色轉變的重要內容。指導學生開展“研究”，教師必須首先成為“研究者”；課程改革需要大批“創新型教師”，而“創新型教師”的同義語就是“研究型教師”。教師只有把自己的角色從“教書匠”提升為“研究型教師”，才能自覺主動地進行教學方式的轉變。
一種較為普遍的說法是，由於高考升學壓力依然存在，不僅是高中還是初中，甚至於小學，要教師改變多年來行之有效的教學方式，轉去搞研究性學習，勢必影響到學校最敏感的升學率。持這種說法的同志沒有認識到，高考改革也是新課程改革的一個重要組成部分。在2023年召開的全國基礎教育工作會議上，***副總理就曾強調，高考必須配合基礎教育的改革而改革。
“高考指揮棒”已經而且還將繼續發生變化，其主要趨勢是：變單純考查知識為考查**能力、動手能力和個性表現；變文理分科為文理結合、融會貫通；變單純考查解題能力為自主設計、創新思維；變封閉的校園文化為關心社會、關心時代、關心世界、關心人類。從最近幾年來高考命題的變化中可以看到，已經越來越多地增加了考核學生研究能力方面內容，上海市的試題中甚至直接涉及到研究性學習的課題。
我們必定會深刻地感受到，“搞研究性學習的學校高考肯定得益，不搞研究性學習的學校肯定要吃虧。”在努力轉變教學方式的今天，教師們需要研究的是，為了推動研究性學習的開展，我們應該從哪些方面轉換觀念？確立哪些新的教學理念？
要求補充哪些領域知識？掌握哪些教育資訊科技？學習哪些科研方法？
應如何指導學生正確靈活地使用這些技術和方法？更重要的是，全體教師都必須從重視研究“教法”，轉向重視研究學生的“學法”，在與學生一起學習、**的同時，提高自身的綜合素質，實現自身的專業化成長。教師往往習慣於在課堂上充當管理者，把對學生的管理和監督作為自己的基本職能。
赫爾巴特說過：“管理並非要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是要創造一種秩序。”而這種秩序，恰恰是研究性學習不應該刻意追求的。
教學在本質上不是塑造，不是管理，更不是控制，而是交流、互動、引導和幫助。必須切實轉變那種在教師心靈深處積澱起來的封建**主義的思想觀念，轉變傳統教育中“惟師是從”的**型師生觀，構建相互尊重、相互信任、相互理解的平等、民主、合作的新型的師生關係。重要的不是讓學生跟著教師的感覺走，而是教師努力去理解學生的感覺，與學生溝通，使每個學生都抬起頭來參與**和學習，帶領所有的學生走向成功。
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